La educación chilena suele pasar por fiebres periódicas que son resultado de sus profundos problemas estructurales. Hay algunos procesos que, más allá de la eterna batalla presupuestaria, sirven para pintar de manera integrada y colorida algunos aspectos de dichas dificultades. Según me informaba hace algún tiempo, Chile demanda el egreso anual de más de 400 profesores de ciencia para satisfacer de modo adecuado la demanda generada por el proceso de reforma educacional en circunstancias que no se titulan más de 200 cada año. Paradójicamente llama la atención que en Chile se valoren altamente profesiones como la ingeniería o la medicina, y al mismo tiempo exista una baja demanda por carreras centradas en la ciencia pura o en su enseñanza escolar.
Existen tres factores sinérgicos que explican esta situación. Me ha tocado visualizarlos no sólo en congresos y conversaciones con estudiantes de pedagogía, sino también en mi propia formación escolar. El primero de ellos tiene que ver con uno de los rasgos históricos de la educación chilena: su carácter conceptual y abstraído. Suele ser, incluso, un lugar común entre los educadores destacar el carácter excesivamente “cabezón” de nuestro sistema educativo, que, claramente, fue concientizado cuando se comenzó a delinear la reforma educacional de los gobiernos concertacionistas. La influencia de la epistemología racionalista se hizo sentir cuando se instauró el paradigma francés de la enseñanza en nuestro país, por allá en el siglo XIX. La educación normalista no sólo llenó el vacío dejado por el abandono del modelo lancasteriano asociado al empirismo y a la corriente o´higginista, sino que además se adaptó a los requerimientos sociales de la aristocracia y la república autoritaria. ¿Había una visión de la ciencia influida por el cartesianismo y la Ilustración? Duda no quepa y el resultado en Chile fue una transmisión escolar de la ciencia tremendamente conceptual y discursivamente muy formalizada. La ciencia del positivismo no pareciera haber tenido mayores dificultades para amoldarse a este marco. En los colegios católicos, por su parte, la filosofía de Newton no sólo se amoldó a la educación conceptual sino también ofreció la posibilidad de desarrollar un informe coherente acerca las relaciones entre ciencia y religión.
El segundo factor deriva parcialmente del anterior y resulta muy acorde a ciertos espíritus conceptuales y abstraídos: la enseñanza escolar de la ciencia no ha estado exenta de episodios de prepotencia intelectual dentro del aula, así como también de un cierto sentimiento de superioridad con respecto a otras formas de ejercicio intelectivo, como lo son el arte, las humanidades o la teología. Los pedagogos que han padecido esta endemia pueden incluso ser numéricamente minoritarios, pero la pestilencia ha resultado demasiado fuerte. El proceso de diferenciación escolar entre los áreas “humanista” y “científica” suele ser paradigmáticamente la instancia en que se expresa este segundo factor. La prepotencia intelectual en la enseñanza de la ciencia es el mejor estímulo para que en medios universitarios los intelectuales de formación humanística opten por perspectivas “nihilistas” o “posmodernistas” ubicadas en las antípodas del método científico. Desde esas coordenadas ellos multiplican las equivocaciones, esparcen los errores y desorientan a parte del estudiantado universitario, que en muchas ocasiones muestra un sincero deseo de abordar los temas epistemológicos sustanciales.
El acoplamiento de los dos factores expuestos determina la presencia de un tercer factor que trasciende los límites del aula y se filtra por los poros de nuestra cultura popular: el temor absurdo a la ciencia; el considerar que ella sólo es genios o personas con mucha educación. La suma de los tres factores constituye un círculo vicioso arraigado en nuestro país que la reforma educacional difícilmente romperá en los próximos años. En un país donde la gente juega ajedrez en forma cotidiana y trivial es mucho más probable que surjan un Kasparov o un Karpov que en un país en donde el deporte ciencia sólo se considera para iluminados o personas excepcionales.
La eficiencia de una nueva estructura educativa es posible cuando el sujeto traduce en las acciones un verdadero cambio en la percepción de la realidad, más allá de la adopción por decreto del constructivismo. Por eso no le tengas miedo a la ciencia, tampoco al émpirismo. La ciencia al igual que las telenovelas es para quien le interese y no sólo para los genios. Destierra la prepotencia intelectual de tu clase, muestra los conceptos en la experiencia y no sólo en el pizarrón. Demuestra también que la ciencia puede ser rigurosa y al mismo tiempo increíblemente entretenida. No estaría de más que fueras exageradamente feliz.
Existen tres factores sinérgicos que explican esta situación. Me ha tocado visualizarlos no sólo en congresos y conversaciones con estudiantes de pedagogía, sino también en mi propia formación escolar. El primero de ellos tiene que ver con uno de los rasgos históricos de la educación chilena: su carácter conceptual y abstraído. Suele ser, incluso, un lugar común entre los educadores destacar el carácter excesivamente “cabezón” de nuestro sistema educativo, que, claramente, fue concientizado cuando se comenzó a delinear la reforma educacional de los gobiernos concertacionistas. La influencia de la epistemología racionalista se hizo sentir cuando se instauró el paradigma francés de la enseñanza en nuestro país, por allá en el siglo XIX. La educación normalista no sólo llenó el vacío dejado por el abandono del modelo lancasteriano asociado al empirismo y a la corriente o´higginista, sino que además se adaptó a los requerimientos sociales de la aristocracia y la república autoritaria. ¿Había una visión de la ciencia influida por el cartesianismo y la Ilustración? Duda no quepa y el resultado en Chile fue una transmisión escolar de la ciencia tremendamente conceptual y discursivamente muy formalizada. La ciencia del positivismo no pareciera haber tenido mayores dificultades para amoldarse a este marco. En los colegios católicos, por su parte, la filosofía de Newton no sólo se amoldó a la educación conceptual sino también ofreció la posibilidad de desarrollar un informe coherente acerca las relaciones entre ciencia y religión.
El segundo factor deriva parcialmente del anterior y resulta muy acorde a ciertos espíritus conceptuales y abstraídos: la enseñanza escolar de la ciencia no ha estado exenta de episodios de prepotencia intelectual dentro del aula, así como también de un cierto sentimiento de superioridad con respecto a otras formas de ejercicio intelectivo, como lo son el arte, las humanidades o la teología. Los pedagogos que han padecido esta endemia pueden incluso ser numéricamente minoritarios, pero la pestilencia ha resultado demasiado fuerte. El proceso de diferenciación escolar entre los áreas “humanista” y “científica” suele ser paradigmáticamente la instancia en que se expresa este segundo factor. La prepotencia intelectual en la enseñanza de la ciencia es el mejor estímulo para que en medios universitarios los intelectuales de formación humanística opten por perspectivas “nihilistas” o “posmodernistas” ubicadas en las antípodas del método científico. Desde esas coordenadas ellos multiplican las equivocaciones, esparcen los errores y desorientan a parte del estudiantado universitario, que en muchas ocasiones muestra un sincero deseo de abordar los temas epistemológicos sustanciales.
El acoplamiento de los dos factores expuestos determina la presencia de un tercer factor que trasciende los límites del aula y se filtra por los poros de nuestra cultura popular: el temor absurdo a la ciencia; el considerar que ella sólo es genios o personas con mucha educación. La suma de los tres factores constituye un círculo vicioso arraigado en nuestro país que la reforma educacional difícilmente romperá en los próximos años. En un país donde la gente juega ajedrez en forma cotidiana y trivial es mucho más probable que surjan un Kasparov o un Karpov que en un país en donde el deporte ciencia sólo se considera para iluminados o personas excepcionales.
La eficiencia de una nueva estructura educativa es posible cuando el sujeto traduce en las acciones un verdadero cambio en la percepción de la realidad, más allá de la adopción por decreto del constructivismo. Por eso no le tengas miedo a la ciencia, tampoco al émpirismo. La ciencia al igual que las telenovelas es para quien le interese y no sólo para los genios. Destierra la prepotencia intelectual de tu clase, muestra los conceptos en la experiencia y no sólo en el pizarrón. Demuestra también que la ciencia puede ser rigurosa y al mismo tiempo increíblemente entretenida. No estaría de más que fueras exageradamente feliz.
No comments:
Post a Comment